Принципы логопедического обследования по левиной – ( .. ).

Принципы анализа речевых нарушений (по Р.Е. Левиной). Принципы и методы логопедического обследования.

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. При анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств

 И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.

 Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Также логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

  • Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом.
  • В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.
  • В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде. Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

 

 

 

 

students-library.com

Принципы логопедического обследования

Методы
логопедического обследования

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ

ЭМПИРИЧЕСКИЕ

СТАТИСТИЧЕСКИЕ

ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ

Этапы логопедического
обследования

Принципы
логопедического воздействия

Основные формы
логопедического воздействия

Методы
логопедического воздействия

DocumentDocumentDocument

Практические
методы

Наглядные
методы

Словесные
методы

  1. Упражнение:

  1. Игровой
    метод

  2. Моделирование

  1. Наблюдение

  2. Рассматривание
    рисунков,
    картин, макетов

  3. Просмотр
    диафильмов,
    видео

  4. Прослушивание
    записей

  5. Показ
    образца

  1. Рассказ

  2. Пересказ

  3. Беседа

  • Чтение

  • Формы организации
    логопедической работы

    DownRibbonSharpDownRibbonSharp

    Фронтальные
    занятия

    Групповые
    занятия

    DownRibbonSharpDownRibbonSharp

    Подгрупповые
    занятия

    Урок

    Строение
    речевого аппарата1

    DownRibbonSharp

    Строение речевого
    аппарата: 1 – головной мозг, 2 – носовая
    полость, 3 – твердое небо, 4 – ротовая
    полость, 5 – губы, 6 – резцы, 7 – кончик
    языка, 8 – спинка языка, 9 – корень языка,
    10 – надгортанник, 11 – глотка, 12 – гортань,
    13 – трахея, 14 – правый бронх, 15 – правое
    легкое, 16 – диафрагма, 17 – пищевод, 18 –
    позвоночник, 19 – спинной мозг, 20 – мягкое
    небо

    Диагностическая
    шкала оценки этапов довербального и
    начального вербального развития

    ( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М.
    Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

    Возраст (месяцы)

    Основные показатели
    довербального и вербального развития

    1

    Реакция
    сосредоточения на речевое общение с
    ребенком

    2

    Улыбка
    при общении

    3

    Комплекс
    оживления при общении со взрослым,
    гуление

    4

    Дифференцированность
    комплекса оживления, смех

    5

    Дифференциация
    направления звука, певучее гуление

    6

    Лепет

    7

    Готовность
    к совместной игровой деятельности,
    ориентация на колокольчик – вызванная
    реакция

    8

    Реакция
    на незнакомое лицо, повторение
    одинаковых слогов: ба-ба-ба

    9

    Общение
    с помощью жестов, игра в «ладушки»

    10

    Ситуативное
    понимание обращенной речи,
    предметно-действенное общение со
    взрослым, использование 1-2 лепетных
    слов, понятных при соотнесении с
    ситуацией

    11

    Использование
    3 лепетных слов с соотнесением

    12

    Использование
    3-4 лепетных слов с соотнесением;
    понимание простой инструкции,
    дополняемой жестом

    15

    Словарный
    запас увеличивается до 6 слов, ребенок
    понимает простую инструкцию без жеста

    18

    Показывает
    одну из частей тела, словарный запас
    7-20 слов

    21

    Показывает
    три части тела, использует фразу из
    2 слов, словарный запас – 20 слов

    24

    Показывает
    5 частей тела, имеет словарный запас
    минимум 50 слов; понимает двухэтапную
    инструкцию, неадекватно использует
    местоимения я, ты, мне; предложения
    строит из 2 слов

    30

    Адекватно
    использует местоимения я, ты, мне;повторяет две цифры в правильной
    последовательности, имеет понятие
    «один»

    36

    Словарный
    запас 250 слов; использует предложения
    из 3 слов, овладел множественным числом
    существительных и глаголов. Ребенок
    называет свое имя, пол, возраст, понимает
    значение простых предлогов; выполняет
    задания типа «положи кубик под чашку»,
    «положи кубик в коробку»

    Шкала
    оценки понимания речи у детей раннего
    возраста

    ( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М.
    Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

    DownRibbonSharp

    DownRibbonSharp

    DownRibbonSharpDownRibbonSharpDownRibbonSharpDownRibbonSharp

    Единое
    коррекционно-образовательное пространство
    для ребенка с речевыми нарушениями

    DownRibbonSharp

    studfile.net

    «Принципы анализа речевых нарушений»

    ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

    Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

    Целью анализа речевых нарушений является выявление структуры нарушения и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте.

    Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений. Принцип — основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; внутренние убеждения человека. По данным современной литературы направление и содержание исследование нарушений речи у детей определяются следующими принципами анализа нарушений: принципом развития; принципом системного подхода; принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Эти принципы разработаны Р.Е.Левиной и составляют основу их классификации речевых нарушений.

    Принцип развития — предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие, позволяет определить причины возникновения нарушения и наметить адекватные пути коррекционного воздействия.

    Принцип системности — подход к анализу речевых нарушений, определяющий речь как систему. Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения многообразны. От того, какие компоненты речевой системы нарушены, зависит характер дефекта, например у одних детей могут наблюдаться дефекты звукопроизношения, у других наряду с фонетическими дефектами могут наблюдаться и фонематические нарушения, у третьих можно увидеть как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую недостаточность. На этом принципе базируются педагогическая классификация речевых нарушений и комплектование специальных учреждений для детей с расстройствами речи.

    Все психические процессы у ребёнка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение – взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщённость восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слухоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.

    Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребёнка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальной окружение, состояние зрения, слуха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребёнка с учётом структуры дефекта.

    .

    infourok.ru

    Принципы анализа речевых нарушений. Исследования Л.С Выгодского, Р.Е.Левиной, как основа системного подхода к анализу речевых нарушений.

    Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе,

    Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.На основе теории системогенеза  важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

    На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

    У ребенка 1года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в психическом развитии ребенка.

    У ребенка 2года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения.

    С 3 лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи.

    И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

    Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма. Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.

    Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

    Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка.). Все психические процессы у ребенка — память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать.

    Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

    При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств. Т.о, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей. Т.о, комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

    students-library.com

    Логопедия. Ответы

     К
    психоневрологическим
    причинам
    он относил умственную отсталость,
    нарушения памяти, внимания и другие расстройства
    психических функций.

     Социально-психологическим
    причинам
    М. Е. Хватцев отводил важную
    роль, понимая под ними различные неблагоприятные
    влияния окружающей среды.

     Вопрос 
    о роли внешних и внутренних факторов
    в этиологии речевых расстройств 
    является одним из разделов общей 
    проблемы причинности. Установлена 
    тесная взаимосвязь между этими 
    факторами в возникновении речевой 
    патологии и в формировании ее
    клинической картины.

     Этиологические
    факторы,
    вызывающие нарушения речи,
    сложны и полиморфны.

    Наиболее часто встречается сочетание
    наследственной предрасположенности,
    неблагоприятного окружения
    и повреждения
    или нарушения
    созревания мозга под
    влиянием различных
    неблагоприятных факторов

     Анализ 
    этиологии речевых нарушений 
    помогает разграничению «первичных» 
    речевых расстройств, связанных 
    с поражением или дисфункцией 
    речевых механизмов, от «вторичных»,
    наблюдаемых у детей с нарушениями 
    интеллекта или сенсорными дефектами,
    а также при различных текущих 
    заболеваниях центральной нервной 
    системы.

     Основу 
    для изучения этиологии 
    речевых расстройств 
    составляют эволюционно-динамический
    подход и принцип 
    диалектического 
    единства биологического
    и социального 
    в развитии речи.

     Большую
    роль в нарушениях
    речевого развития и 
    в возникновении 
    невротических речевых 
    расстройств играют
    социальные факторы (функциональные
    формы речевых 
    расстройств). Окружающая
    ребенка социальная
    среда является не
    только условием, но
    и источником развития
    речи.

     Материальным 
    субстратом речевой 
    функции является
    нервная система.
    Поэтому при повреждении 
    нервной системы 
    и нарушениях ее созревания
    под влиянием различных 
    факторов наиболее часто 
    отмечаются различные 
    нарушения речи (органические
    центральные формы 
    речевых расстройств).
    Многие виды речевых 
    расстройств возникают 
    под влиянием воздействия 
    на развивающийся 
    мозг ребенка различных 
    неблагоприятных 
    факторов. Различные 
    соматические заболевания 
    и болезни обмена
    веществ могут 
    быть как благоприятными
    условиями для 
    возникновения речевых 
    расстройств, так 
    и в некоторых 
    случаях их непосредственными 
    причинами.
     
     
     

     4
    Понятие о структуре 
    речевых дефектов.
    Первичные и вторичные 
    нарушения.

     Под
    структурой речевого
    дефекта 
    понимается совокупность
    (состав) речевых и неречевых симптомов
    данного нарушения речи и характер их
    связей. В структуре речевого дефекта
    выделяется первичное, ведущее нарушение
    (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся
    в причинно-следственных отношениях с
    первыми, а также системные последствия.
    Различная структура речевого дефекта
    находит свое отражение в определенном
    соотношении первичных и вторичных симптомов,
    что во многом определяет специфику целенаправленного
    логопедического воздействия.

     При
    устранении речевых нарушений используются
    понятия: «логопедическое воздействие»,
    «коррекция», «компенсация», «развитие»,
    «обучение», «воспитание», «перевоспитание»,
    «коррекционно-восстановительное обучение» 
    и др.

     Логопедическое 
    воздействие 
    представляет собой
    педагогический процесс, направленный
    на коррекцию и компенсацию нарушений
    речевой деятельности, на воспитание и
    развитие ребенка с речевым нарушением.

     Коррекция
    нарушений речи

    — это исправление речи или ослабление
    симптоматики нарушений речи (устранение,
    преодоление речевых нарушений).

     Компенсация
    представляет собой сложный, многоаспектный
    процесс перестройки психологических
    функций при нарушении или утрате каких-либо
    функций организма. Компенсаторная перестройка
    включает восстановление или замещение
    утраченных или нарушенных функций, а
    также их изменение. Важнейшую роль в компенсации
    играет центральная нервная система. Развитие
    и восстановление несформировавшихся
    и нарушенных речевых и неречевых функций
    осуществляются на основе специальной
    системы логопедического воздействия,
    в процессе которой формируются компенсации.

     Обучение 
    — это двусторонний управляемый процесс,
    включающий активную познавательную деятельность
    детей по усвоению знаний, умений и навыков
    и педагогическое руководство этой деятельностью.
    Процесс обучения выполняет образовательную,
    воспитательную и развивающую функцию
    в их органическом единстве.

     Воспитание 
    — это целенаправленное, систематическое,
    организованное управление процессом
    формирования личности или отдельных
    ее качеств в соответствии с потребностями
    общества.

     В
    процессе перевоспитания
    осуществляются коррекция и компенсация
    личностных особенностей лиц с нарушениями
    речевой деятельности.

     При
    локальных поражениях головного 
    мозга в логопедической работе используется
    восстановительное
    обучение,
    которое направлено на восстановление
    нарушенных речевых и неречевых функций.
    В основе этого обучения лежит опора на
    сохранное звено функции и перестройка
    всей функциональной системы. Термин «восстановление
    речи» используется для обозначения обратного
    развития нарушенной речи при афазии.

     Логопедическое 
    воздействие может быть направлено
    как на устранение нарушений речи
    (например, дислексии), на исправление
    (например, звукопроизношения), так и на
    преодоление отрицательных симптомов
    неречевых нарушений (например, психологических
    особенностей заикающихся). 
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     5
    Принципы анализа 
    речевых нарушений 
    (по Р.Е. Левиной).
    Принципы и методы логопедического
    обследования.

     Целью
    анализа речевых нарушений является выяснение
    структуры дефекта и научное обоснование
    направления и содержания исследований
    речевой патологии в детском возрасте.
    Принципы
    анализа речевых нарушений
    составляют основу их классификации и
    разработки научно обоснованных путей
    и методов предупреждения, преодоления
    и коррекции.

     Одним
    из первых исследователей, сформулировавших
    принципы анализа речевых нарушений,
    адекватных средствам логопедии 
    как педагогической науки, была Р. Е.
    Левина. Ею выделены три принципа: развития,
    системного подхода и рассмотрения
    речевых нарушений во взаимосвязи 
    речи с другими сторонами психического
    развития ребенка. Эти принципы остаются
    ведущими в логопедии при анализе 
    речевых нарушений.

     Принцип
    развития
    предполагает
    эволюционно-динамический
    анализ возникновения
    дефекта.

     Важно
    не только описание речевого дефекта,
    но и динамический анализ его возникновения.
    У детей, нервно-психические функции
    которых находятся в процессе непрерывного
    развития и созревания, необходимо оценить
    не только непосредственные результаты
    первичного дефекта, но и его отсроченное
    влияние на формирование речевых и познавательных
    функций.

     Анализ 
    речевого дефекта в динамике возрастного 
    развития ребенка, оценка истоков его 
    возникновения и прогнозирование 
    его последствий требуют знания
    особенностей и закономерностей 
    речевого развития на каждом возрастном
    этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих
    его развитие.

     Анализ 
    речевых нарушений с позиций 
    развития позволяет выделить ведущий
    дефект
    и связанные с ним вторичные
    нарушения. При анализе речевого нарушения
    важное значение имеет оценка деятельности
    ребенка.

     У
    ребенка первого 
    года жизни ведущая 
    форма деятельности
    эмоционально-положительное 
    общение со взрослым,

    которая является основой для формирования
    предпосылок речевого общения. У детей,
    у которых этот вид деятельности развивается
    слабо, например, длительная болезнь, требующая
    госпитализации, или недостаточное общение
    с окружающими, предпосылки речевого развития
    формируются недостаточно, и такой ребенок
    в первые годы жизни может отставать в
    развитии речи.

     У
    ребенка второго 
    года жизни ведущей 
    формой деятельности,

    стимулирующей его речевое развитие,
    является предметно-действенное
    общение со взрослым.
    Если на этом возрастном
    этапе не происходит смены ведущей формы
    деятельности, продолжает преобладать
    эмоционально-положительное общение,
    то у ребенка возникает отставание речевого
    развития. Подобное наблюдается у детей
    с церебральным параличом.

     С
    трех лет жизни 
    ведущей формой деятельности
    становится игра,

    в процессе которой происходит интенсивное
    развитие речи. Ряд зарубежных авторов
    предлагает игру как способ оценки и прогнозирования
    речевого развития, а также в целях коррекции
    речевых расстройств

      
    И наконец, в школьном возрасте 
    ведущая учебная деятельность

    составляет основу совершенствования
    устной и развития письменной речи ребенка.

     Принцип
    системного подхода 

    основывается на
    системном строении
    и системном взаимодействии
    различных компонентов
    речи:
    звуковой
    стороны, фонематических
    процессов, лексико-грамматического
    строя.

     Нарушения
    речи могут в разной степени затрагивать 
    те или иные компоненты ее деятельности.
    В одних случаях больше нарушается
    ее звукопроизносительная сторона, страдает
    внятность речи — фонетические расстройства;
    при других — нарушения звукопроизношения
    сочетаются с недостаточным овладением
    звуковым составом слов — фонетико-фонематические
    нарушения. В этих случаях неизбежны трудности
    в усвоении чтения и письма.

     Когда
    нарушение охватывает фонетико-фонематическую
    и лексико-грамматическую систему,
    проявляется так называемое общее 
    недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические
    и фонетико-фонематические нарушения 
    представляют собой единый взаимосвязанный 
    комплекс.

     Взаимосвязь
    различных компонентов речи отчетливо 
    выражена в процессе ее развития. Фонетическое
    развитие способствует накоплению словаря 
    и расширению грамматических средств.

      
    Принцип системного подхода в анализе
    речевых нарушений обоснован как системным
    взаимодействием между различными компонентами
    языка, так и нейрофизиологическими данными
    о формировании функциональной речевой
    системы.

     Этот 
    принцип составляет основу педагогической
    классификации речевых расстройств,
    комплектования специальных учреждений
    для детей с нарушениями речи,
    а также определяет пути и методы
    преодоления и предупреждения речевых 
    расстройств.

     Третьим
    принципом анализа 
    речевых нарушений,
    выдвинутым Р. Е. Левиной,
    является
    связь
    речи с другими сторонами
    психического развития
    ребенка.

     Все
    психические процессы у ребенка 
    — воспитание, память, внимание, воображение,
    мышление, целенаправленное поведение 
    — развиваются с прямым участием
    речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец 
    и др.).

     У
    ребенка с нарушениями речи при 
    отсутствии соответствующих коррекционных 
    мероприятий может замедляться 
    темп его интеллектуального развития.
    В силу дефекта речи он мало общается
    с окружающими, круг представлений 
    в связи с этим значительно 
    ограничивается, темп развития мышления
    замедляется.

     Речь
    развивается в тесной взаимосвязи с формированием
    мыслительных процессов. Ребенок при помощи
    речи не только получает новую информацию,
    но и приобретает возможность ее по-новому
    усваивать. Речь перестраивает все основные
    психические процессы ребенка: с ее участием
    восприятие приобретает обобщенный характер,
    развиваются представления, совершенствуется
    мнестическая деятельность. По мере развития
    лексико-грамматической стороны речи
    у ребенка становятся возможными также
    такие интеллектуальные операции, как
    сравнение, анализ и синтез.

     При
    анализе речевых нарушений важно 
    учитывать возраст ребенка, его 
    социальное и семейное окружение, возможные 
    этиологические и патогенетические
    факторы возникновения речевых 
    расстройств.

     Таким
    образом, для анализа речевых 
    нарушений на основе взаимосвязи 
    речи с другими сторонами психического
    развития ребенка необходим комплексный 
    подход в изучении детей.

      www.freepapers.ru

      Принципы логопедического обследования










      ТОП 10:








      ⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 8Следующая ⇒

      Методы логопедического обследования

      ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ
      СТАТИСТИЧЕСКИЕ
      ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ

      Этапы логопедического обследования

      Принципы логопедического воздействия

             
         
       
       

      Основные формы логопедического воздействия

      Методы логопедического воздействия

                             
         
      Практические методы
       
      Наглядные методы
       
      Словесные методы
       
       
       
      1. Упражнение:
      · подражательно-исполнительское
      · конструктивные
      · творческие
      2. Игровой метод
      3. Моделирование
       
      1. Наблюдение
      2. Рассматривание рисунков, картин, макетов
      3. Просмотрдиафильмов, видео
      4. Прослушивание записей
      5. Показ образца
           
      1. Рассказ
      2. Пересказ
      3. Беседа
      · предварительная
      · итоговая
      · обобщающая
      4. Чтение

      Формы организации логопедической работы

      Групповые занятия
      Фронтальные занятия

             
         

      Строение речевого аппарата[1]

       

      Строение речевого аппарата: 1 – головной мозг, 2 – носовая полость, 3 – твердое небо, 4 – ротовая полость, 5 – губы, 6 – резцы, 7 – кончик языка, 8 – спинка языка, 9 – корень языка, 10 – надгортанник, 11 – глотка, 12 – гортань, 13 – трахея, 14 – правый бронх, 15 – правое легкое, 16 – диафрагма, 17 – пищевод, 18 – позвоночник, 19 – спинной мозг, 20 – мягкое небо

      Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития

      ( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

       

      Возраст (месяцы) Основные показатели довербального и вербального развития
      Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком
       
      Улыбка при общении
       
      Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление
       
      Дифференцированность комплекса оживления, смех
       
      Дифференциация направления звука, певучее гуление
       
      Лепет
       
      Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик – вызванная реакция
      Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов: ба-ба-ба
       
      Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»
       
      Ситуативное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1-2 лепетных слов, понятных при соотнесении с ситуацией
      Использование 3 лепетных слов с соотнесением
       
      Использование 3-4 лепетных слов с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом
      Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста
      Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов
       
      Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас – 20 слов
      Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов
       
      Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»
       
      Словарный запас 250 слов; использует предложения из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку»
       

       



      Шкала оценки понимания речи у детей раннего возраста

      ( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

       

       

       

      Единое коррекционно-образовательное пространство для ребенка с речевыми нарушениями

       

       
       

      и

             
         

      и

       
       

      РАЗДЕЛ 2. Виды речевых нарушений и их коррекция

       

      ДИСЛАЛИЯ

       

      Формы дислалии

       
       

      Распространенность дислалии у детей[2]

      Уровни нарушенного произношения

      (По материалам О.В. Правдиной)

       

      Уровень Нарушение произношения
       
      1 уровень Полное неумение произносить правильно звук или группу звуков
      2 уровень Неправильное произношение звуков в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах
      3 уровень Недостаточное дифференцирование близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно их произносить

      Виды нарушений звука




      Сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах

      (По данным М.А. Александровской)

       

      Профиль органов артикуляции[3]

      Профиль органов артикуляции:

      Губы, 2 – резцы, 3 – альвеолы, 4 – твердое небо, 5 – мягкое небо, 6 – голосовые складки, 7 – корень языка, 8 – спинка языка, 9 – кончик языка.


      Профили артикуляции фонем русского языка

       

       

       

       

       









      

      infopedia.su

      78. Технология организации логопедического обследования детей с системными нарушениями речевой деятельности.

      I
      этап. Ориентировочный./

      /
      этап. Диагностический.

      III
      этап. Аналитический.

      IVэтап.
      Прогностический.

      Vэтап.
      Информирование родителей.

      Ориентировочный
      этап

      Задачи
      первого этапа:

      §  
      сбор
      анамнестических данных;

      §  
      выяснение
      запроса родителей;

      §  
      выявление
      предварительных данных об
      индивидуально-типологических особенностях
      ребенка.Решение данных задач позволяет
      сформировать адекватный возрастным и
      речевым возможностям, а также интересам
      ребенка пакет диагностических материалов.

      Виды
      деятельности:

      §  
      изучение
      медицинской и педагогической
      документации;§  
      изучение
      работ ребенка;

      §  
      беседа
      с родителями.

      Диагностический
      этап

      представляет собой собственно процедуру
      обследования речи ребенка. При этом
      взаимодействие логопеда и ребенка
      направлено на выяснение следующих
      моментов:

      §  
      какие
      языковые средства сформированы к моменту
      обследования;

      §  
      какие
      языковые средства не сформированы к
      моменту обследования;§  
      характер
      несформированности языковых средств.Таким
      образом, нас как логопедов будут волновать
      не только те недочеты, которые имеются
      у ребенка в речи, но и каким образом
      языковые средства сформированы к моменту
      обследования..

      Аналитический
      этап
      На
      основании полученных данных заполняется
      протокол обследования, в который
      включаются все ответы ребенка, как
      правильные, с нашей точки зрения, так и
      ошибочные.

      В
      речевой карте, как правило, представлены
      следующие разделы:§  
      паспортная
      часть;

      §  
      анамнестические
      данные;

      §  
      данные
      о физическом и психическом здоровье
      ребенка;

      §  
      раздел,
      посвященный общей характеристике речи,
      связной речи, словарному запасу,
      грамматическому строю, звуко-произношению
      и фонематическому восприятию, слоговой
      структуре слова, чтению и письму;

      §  
      специальное
      место для записи логопедического
      заключения.
      Прогностический этап

      Прогностический
      этап — очень важное звено в системе
      логопедического обследования, поскольку
      на основании имеющихся фактов и их
      осмысления специалистом определяется
      прогноз дальнейшего развития ребенка,
      выясняются основные направления
      коррекционной работы с ним, решается
      вопрос о его индивидуальном
      образовательно-коррекционном маршруте.
      Часто в ходе обследования ребенка
      возникают определенные сомнения в
      правомочности того или иного вывода.
      Поэтому возможно решение логопеда о
      повторных обследованиях речи ребенка
      после некоторого периода обучения, с
      целью выявления динамики его развития
      и определения дальнейших перспектив..
      Информирование
      родителей

      §  
      Групповые
      занятия в сочетании с индивидуальными
      занятиями (сочетание стандартной
      образовательной коррекционной программы
      и индивидуальной программы)

      §  
      Занятия
      в условиях интеграции (дифференцированное
      обучение по общеобразоват

      программам в условиях общеобразоват

      учрежд
      )
      в сочетании с индивид

      занятиями по индивидуальной программе.

      §  
      Занятия
      со специалистами в домашних условиях.

      §  
      Занятия
      дома с родителями при консультативной
      поддержке специалистов.

      §  
      Занятия
      в условиях стационарного лечения,
      санатория, группы круглосуточного
      пребывания, школы-интерната и т. п.Выбор
      организационной формы зависит от
      характера дефекта, степени его
      выраженности, от психосоматического
      состояния ребенка, а также от социальных
      условий: особенности семейного воспитания,
      возможностей родителей, наличии на
      доступном расстоянии соответствующих
      специалистов в регионе.

      19.Функциональная
      дислалия. Ее характеристика
      .

      Педагоги:
      Хватцев,
      Правдина, Смирнова, Ляпидевский. Дислалия

      – Н звукопроизношения при нормальном
      слухе и сохранной иннервации реч.
      аппарата.

      Функц.-форма
      Д.,

      при которой не наблюдается патологии
      в строении артик. ап., но отмечается
      наруш. его функционирования. Причины:

      биологические:
      физич. ослабление реб;

      ЗПР; недоразвит.
      фонем. слуха;

      недостаточная
      подвижность арт. ап.;

      тугоухость.

      Социальные:
      неправильное
      реч. воспит.;

      неправильные
      образцы речи взрослых; пед. запущенность;
      двуязычие в семье.
      Фонемы
      не различаются по своему звучанию, что
      приводит к замене
      звуков.
      Артик.
      база оказывается не полной, т. к. не все
      необходимые для речи слуходвигательные
      звуки сформировались. В зависимости от
      того, какие из признаков звуков —
      акустические или артикуляционные —
      оказались несформированными, звуковые
      замены будут различны. В других случаях
      у ребенка оказываются сформированными
      все артик. позиции, но нет умения различать
      некоторые позиции, т. е. правильно
      осуществлять выбор звуков. Вследствие
      этого фонемы смешиваются, одно и то же
      слово принимает разный звуковой облик.
      Это явление носит название смешения
      или
      взаимозамены
      звуков.
      Часто наблюдаются случаи ненормированного
      воспроизведения звуков в силу неправильно
      сформированных отдельных артик. позиций.
      Звук произносится как несвойственный
      фонетической системе родного языка по
      своему акустическому эффекту. Это
      явление называется искажением
      звуков.

      69


      ФФНР– это нарушение процессов

      формирования
      произношения у детей с

      различными речевыми расстройствами
      из-за дефектов восприятия и произношения
      фонем.

      Т.А.Ткаченко,
      Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис,
      Г.А.Каше, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович,
      А.Р.Лурия отводят большую роль

      формированию фонематического восприятия,
      т.е. способности воспринимать звуки
      речи (фонемы).

      Уровень
      развития фонематического слуха детей
      влияет на овладение звуковым анализом.
      Степень недоразвития фонематического
      восприятия может быть различна.

      Можно выделить
      следующие его уровни:

      1. Первичный
      уровень. Фонематическое восприятие
      нарушено первично.Предпосылки к
      овладению звуковым анализом и уровень
      действий звукового

      анализа сформированы
      недостаточно.

      2. Вторичный
      уровень. Фонематич. воспр. нарушено
      вторично Наблюдаются нарушения речевых
      кинестезий вследствие анатомических
      дефектов
      органов речи. Нарушено нормальное
      слухопроизносительное
      взаимодействие
      важнейший механизм развития произношения.

      Характер
      нарушенного звукопроизнош. у детей с
      ФФНР указывает на низкий уровень
      развития фонематич. восприятия. Они
      испытывают трудности, когда им
      предлагают, внимательно слушая, поднимать
      руку в момент произнесения того или
      иного звука или слога. Такие же трудности
      возникают при повторении за логопедом
      слогов с парными звуками, при
      самостоятельном подборе слов, начинающихся
      на определённый звук, при выделении
      начального звука в слове, при подборе
      картинок на заданный звук.

      В
      ФФН детей выявляется несколько состояний:

      — трудности
      в анализе нарушенных в произношении
      звуков;

      — при
      сформированной артикуляции неразличение
      звуков, относящихся
      к
      разным фонетическим группам;

      — невозможность
      определить наличие и последовательность
      звуков в
      слове.

      Характеристика
      детей с ФФНР
      .

      Несформированность
      звуковой стороны речи выражается в
      следующем:

      • недифференцированное
        произнесение пар или групп звуков. В
        этих случаях один и тот же звук может
        служить для ребенка заменителем 2-х или
        3-х других звуков;

      • замена одних
        звуков другими, более простыми по
        артикуляции и представляющими, поэтому
        меньшую произносительную трудность
        для ребенка;

      • смешение звуков.
        Это явление характеризуется неустойчивым
        употреблением целого ряда звуков в
        различных словах. В одних случаях
        ребенок употребляет звук верно, в других
        — этот же самый звук заменяет другими,
        близкими акустически или артикуляционно.

      На
      недостаточность слухового восприятия
      указывают и затруднения детей при
      анализе звукового состава речи.
      Допускаются ошибки при выделении звуков
      из слогов и слов, при определении наличия
      звука в слове, отборе картинок и
      придумывании слов с определенным звуком.
      Испытывают дети затруднения при
      выполнении элементарных заданий,
      связанных с выделением ударного звука
      в слове. Узнавание первого, последнего
      согласного звука в слове, слогообразующего
      гласного в односложных словах практически
      им недоступно.

      Наблюдается
      смазанность речи, сжатая артикуляция,
      а также бедность словаря и некоторая
      задержка в формировании грамматического
      строя речи.

      Проведение
      направленного обучения позволяет не
      только своевременно исправить дефект,
      но и полностью подготовить их к обучению
      в школе.

      studfile.net

      Оставить комментарий

      avatar
        Подписаться  
      Уведомление о